A representação mútua professor/aluno e suas repercussões sobre o ensino e a aprendizagem

A educação, em qualquer de suas manifestações, é antes de tudo, uma atividade social que não pode dar-se a margem de algumas relações interpessoais estruturadas. No ambiente escolar existem duas fontes de relação interpessoal: a que se refere à relação entre o professor e os alunos e, outra, que diz respeito ao relacionamento dos alunos entre si. Dessa forma a psicologia social contemporânea atribui importância à cognição e aos processos cognitivos. Assim para compreender a interação entre o professor e o aluno alem de observar seus comportamentos manifestos e observáveis é preciso também observar as cognições associadas às mesmas.

1. Origem e construção das representações professor/aluno.

A representação que o professor possui de seus alunos, o que pensa e espera deles, as intenções e capacidades que lhes atribui, não somente é um filtro que leva a interpretar de uma ou de outra maneira o que fazem, a valorizar de um ou de outro modo às aprendizagens que realizam, a reagir de forma diferente ante seus progressos e dificuldades, mas que pode chegar, inclusive, em certas ocasiões, a modificar o comportamento real dos alunos na direção das expectativas associadas a tal representação.
A impressão inicial que surge do primeiro encontro professor- aluno, não é contudo, tributária unicamente da observação mútua. Muito freqüentemente quando os alunos encontram o professor pela primeira vez na sala de aula já receberam de outros colegas informações previas, algo similar ocorre com o professor sobre o grupo de alunos e em determinadas situações sobre algum aluno individualmente.
A informação recebida serve para construir uma impressão inicial, esta pode ter influencia inegável e em alguns casos decisiva para o tipo de relação que vai se estabelecer entre professor e aluno. Na vida quotidiana que se desenvolve na aula surge a observação mútua continuada, que pode reforçar a impressão inicial, porem também modificá-la completamente. É evidente que na formação da primeira impressão nem o professor nem o aluno podem atender simultaneamente a todas as informações que lhes proporciona a observação mútua direta. Ambos levam a cabo uma seleção e categorização das características do outro. No caso da representação que os professores têm de seus alunos o processo de seleção e categorização foram referidos ao conceito do aluno ideal que cada professor constrói no decorrer de sua experiência.

2. Expectativas dos professores e rendimento escolar.

Os professores podem transmitir involuntariamente suas expectativas aos seus alunos, de tal maneira que o comportamento efetivo deste ultimo é modificado. Os alunos vão aprender mais e melhor, vão obter melhores resultados escolares, quando o professor espera que assim aconteça.
2.1 O efeito pigmaleão e as profecias de auto cumprimento dos professores Os alunos com relação aos quais os professores tinham maiores expectativas de rendimento são efetivamente os que realizavam maiores progressos. As expectativas dos professores sobre o rendimento de seus alunos podem chegar a afetar significativamente o rendimento efetivo destes últimos. Expectativa sobre os efeitos das expectativas: os avantes de uma polêmica
2.2- Calier e Gottesdiner (1975) concluem a revisão de uma série de pesquisas mostrando que não foi possível replicar seus resultados, visto que somente em dois dos trabalhos revisados foi possível mostrar o efeito positivo das expectativas dos professores sobre o rendimento dos alunos. A revisão de Rogers (1987), mais recente e de maior alcance, constata d novo as dificuldades encontradas por numerosos pesquisadores para explicar os resultados originais de Rosenthal e Jacobson e supõe um toque de atenção sobre a suposta universalidade dos efeitos das expectativas e seu funcionamento mais ou menos direto e imediato. Os efeitos das expectativas doa professores sobre o rendimento de seus alunos são uma realidade nas salas de aula mas sua existência ou não, em caso particular, seu funcionamento, a amplitude dos efeitos dependem de mecanismos complexos. Expectativas dos professores, tratamento educativo e reações dos alunos: rumo a um modelo integrador Entre estas tentativas destaca-se a protagonizada por Gilly (1980), que propôs uma explicação global que integra as condições das quais dependem.
Em primeiro lugar, é necessário que a informação proporcionada ao professor consiga modificar realmente sobre o aluno ou alunos implicados.
Em segundo lugar, e supondo que se tenha conseguido efetivamente modificar a representação do professor a seu rendimento.
Em terceiro lugar, é necessário que o professor modifique seu comportamento em função disso. A tudo isso, continua Gilly, seria ainda necessário acrescentar que podemos realmente medir com precisão as mudanças que produzem no rendimento dos alunos, além de medidas grosseiras sobre o maior ou menor volume de aprendizagens realizadas. Hargravs (1977) chamou a atenção sobre dois fatores que, em sua opinião, podem determinar a reação dos alunos diante das expectativas dos professores, em conseqüência, os efeitos das mesmas. Jussim (1986) é o responsável por uma das tentativas mais globais de integração dos diferentes fatores que condicionam os efeitos das expectativas em educação.
A partir da análise de algumas tentativas prévias que perseguem a mesma finalidade, o autor propõe um modelo que contempla o processo das expectativas em três fases: os professores desenvolvem expectativas; os professores proporcionam um tratamento educativo diferente aos alunos, em função de suas expectativas; os alunos reagem aos diferentes tratamentos educativos de tal maneira que confirmem as expectativas dos professores. O interesse do modelo de Jussim reside, entre outras coisas no fato de que postula a existência de mecanismos causais no fato de que postula a existência de mecanismos causais subjacentes das expectativas, assim como os fatores que possam limitar sua aparição. Para isso, não apenas integra contribuições realizadas a partir das diferentes perspectivas teóricas que trataram de explicar o fenômeno das expectativas senão inclui propostas que têm sua origem em diversos campos da psicologia social, da psicologia do desenvolvimento, da psicologia da personalidade e da psicologia da educação.
O modelo possui três fases. Na primeira fase, os professores desenvolvem expectativas sobre o rendimento futuro dos alunos. A segunda fase do modelo refere-se às no tratamento educativo que os professores proporcionam aos alunos, em função das expectativas que têm sobre seu rendimento. Na terceira fase, os alunos reagem aos diferentes tratamentos educativos recebidos mediante uma maior ou menor atenção, participação, persistência. O modelo de Jussim é paradigmático, em um triplo sentido. Em primeiro lugar porque integra boa parte dos conhecimentos acumulados durante as três últimas décadas sobre os efeitos das expectativas na educação escolar, num esquema explicativo do conjunto. Em segundo lugar, o modelo de Jussim mostra como a interpretação dos resultados obtidos, em uma parcela relativamente restrita da pesquisa psico-educativa pode ser enriquecida e matizada mediante a incorporação de contructos explicativos surgidos entre outras parcelas da pesquisa e do conhecimento psicológico educativo, ressaltando assim, a exigência de uma coordenação crescente entre todas elas. Por último, o modelo reflete, em um âmbito concreto, e a propósito de uma temática particular, uma tendência compartilhada pela Psicologia da Educação em seu conjunto.


Referencias bibliográficas:

COLL César, Jesús Palácios e Álvaro Marchesi. Desenvolvimento psicológico e educação. Psicologia da educação. Volume 2. editora Artes m´edicas sul ltda. Porto Alegre, 1996.
COLL César, Mariana Minas Mestres e Javier Onrubia.Psicologia da educação. Volume 2. editora Artes m´edicas sul ltda. Porto Alegre, 1996.

A interação professor/aluno no processo de ensino e aprendizagem

César Coll e Isabel Sole:

O professor ideal, dar conta do clima sócio-emocional da classe, identificar estilos e suas repercussões sobre a aprendizagem, determina os comportamentos do professor que definem um ensino eficaz, etc... A psicologia cognitiva, e mais concretamente a teoria genética de Piaget, com sua insistência sobre a importância da atividade construtiva no processo de aprendizagem, a aproximação sócio-genética e sócio-cultural de Vygostsky e suas extensões recentes no âmbito da psicologia do desenvolvimento e da educação, e a aproximação sociolingüística ao estudo dos processos de ensino e a aprendizagem. Entre outras conseqüências esta reconceitação levou a situar o estudo da interação educativa no centro dos esforços para compreender a natureza dos processos de mudanças produzidos pelas situações escolares de ensino e aprendizagem.
1 – o estudo da interação professor/aluno: perspectiva histórica. Um exemplo típico desta aproximação é o conhecido trabalho de Ryans (1960), no qual são relacionadas determinadas atitudes e características da personalidade do professor (parcila/justo,estereotipado/original,desorganizado/metódico, etc...). Em primeiro lugar, as limitações do “modo de caixa negra” de pesquisa que utilizam: são estabelecidas relações causais entre determinadas características do professor e a consecução de bons resultados por parte dos alunos. Tratam-se dos sistemas de observação sistemas de observação sistemática que proliferam nas décadas seguintes e que são ainda freqüentemente utilizadas na atualidade. Trata-se definitivamente de saber se a maneira de ensinar está relacionada significante com os resultados obtidos pelos alunos, de tal forma que seja possível mostrar que determinadas formas de questionar o ensino são melhores e mais desejáveis que outras.
1.1 – Os sistemas de categorias para a análise da interação aparecem deste modo como instrumentos susceptíveis de descrever o que ocorre na aula, da forma mais objetiva e asséptica possível. Flanders (1977) assinala que a utilização dos diferentes sistemas de categorias se reduz a um processo de codificação e decodificação. A tarefa do observador, convenientemente treinado, consiste em codificar os eventos que ocorrem na aula na categoria correspondente do sistema, seja atendendo a uma unidade de tipo temporal, por exemplo, registrando a cada três segundos os comportamentos observados - seja atendendo a uma unidade natural, de conduta – por exemplo, todas as aparições de determinado comportamentais. A decodificação tem lugar mediante a precisão inversa: um analista, que pode ter efetuado ou não a observação e o registro, interpreta os dados, considerando sua configuração global e os pressupostos teóricos, implícitos e explícitos, utilizados para o estabelecimento das categorias. Entre as fontes potenciais de subjetividade, o próprio observador é considerado como o mais importante, pois é ele quem decide a que categorias pertencem os comportamentos observados.

1.2 – Assim, Simon e Boyer (1967), em uma obra clássica, que compila e revisa mais de cem sistemas de categorias diferentes, afirmam que estes encontram-se mais centrados sobre “pequenos fragmentos de ação ou de comportamento que sobre conceitos globais”. Deste modo, por exemplo, no sistema de observação da interação de Flanders (1977), as categorias “aceita sentimentos dos alunos”, “elogio ou estimula e” aceita ou utiliza idéias dos alunos” são indicadoras de uma “influencia indireta do professor; enquanto que as categorias” “formula perguntas”, expõe e explica e critica ou justifica sua autoridade, são de uma influência direta.
1.3 As limitações inerentes ao paradigma de pesquisa educacional “processo-produto” e as objeções que formulamos aos sistemas de categorias, como instrumento de analise da interação. A primeira é que a aprendizagem escolar é sensível à quantidade de tempo que os alunos dedicam as tarefas acadêmicas. A segunda indica que estes aprendem mais quando seus professores estruturam o novo conteúdo a ser assimilado, ajudando-os a relacioná-lo com aquilo que já sabem, controlam suas realizações e proporcionam as correções necessárias nas atividades de prática e aplicação independente, sejam individuais ou coletivas. Estes aspectos, juntamente com outras também ignoradas na perspectiva clássica, aparecem como eixos estruturadores de um enfoque diferente sobre a interação educativa.

2 – Rumo a uma nova conceituação da interação professor/aluno. Após algumas décadas, em que o estudo da interação professor/aluno está presidido pela preocupação de identificar as chaves da eficácia docente e pela exigência de objetividade na categorização do comportamento, o interesse é deslocado para o processo de interação e para os fatores de diferente natureza que nele convergem. Referindo-se à crescente importância outorgada à atividade construtiva dos alunos na aprendizagem escolar; à maneira de entender o papel do professor na aparição, manutenção e orientação da atividade construtiva dos alunos; e a consideração da estrutura comunicativa e do discurso educacional como um dos elementos básicos para compreender os processos de interação professor/aluno.
2.1 – Estes esforços receberam um considerável impulso nos últimos anos, como conseqüência da revitalização, aprofundamento e extensão das idéias expostas por Vygotsky há mais de meio século. Para Vygotsky, a educação é uma das fontes mais importantes do desenvolvimento onto genético nos membros de espécie humana. O desenvolvimento que os seres humanos experimentam, desde o nascimento até a morte, é antes um produto e não tanto um requisito da aprendizagem e da educação, contrariamente ao que se postula de outros enfoques teóricos. E é, sobretudo, um produto das interações que se estabelecem entre o sujeito que aprende e os agentes mediadores da cultura, entre os quais os educadores (pais, professores, etc...) ocupam um lugar essencial. Estas idéias são traduzidas nos postulados nucleares da explicação Vygotkyana: a lei da dupla formação dos processos psicológicos superiores e a educação como força criadora e impulsionadora do desenvolvimento. A influencia educativa, do ponto de vista da analise da interação educativa, o problema consistira; em indagar “como a interação social, nível de funcionamento interpsicológico, pode conduzir à realização independente de problemas, em nível intrapsicológico”.
2.2 – A aproximação sociolingüística ao estudo dos processos de ensino e aprendizagem. Mesmo que o paradigma processo-produto tenha sido a tradição dominante na pesquisa educativa e tenha presidido a maioria dos estudos sobre a interação professor/aluno, que correspondem a pressupostos epistemológicos e metodológicos totalmente distintos. A idéia básica é a de que a aula configura um espaço comunicativo regido por uma série de regras básica, cujo respeito permite que os participantes, ou seja,, o professor e os alunos, possam comunicar-se e alcançar os objetivos a que se propõem. São dois os elementos identificados como essenciais na construção dos contextos de nteração na sala de aula. Por outro lado, a estrutura de participação que seja feito pelo professor e pelos alunos, a seus direitos e obrigações no transcurso das atividades (quem pode fazer ou dizer, o quê, quando, como, com quem, onde, com que objetivo). Por outro lado, a estrutura de conteúdo ou estrutura acadêmica, que se refere ao conteúdo da atividade escolar e á sua organização.

3 – Desafios atuais no estudo da interação professo/aluno. A reconceitação dos processos interativos entre o professo e os alunos, segue-s, de forma mais ou menos automática, um determinado resultado de aprendizagem, a influencia educativa dos professores é exercida por meio de um processo muito mais complexo. Por um lado, a atitude construtiva do aluno é um fator determinante da interação; por outro, temos a atividade do professor e sua capacidade para orientar a atividade do aluno, no sentido da realização das aprendizagens escolares. Porém a mudança á qual aludimos supôs também situar o estudo da interação professor/aluno no próprio cerne dos esforços para compreender a natureza das mudanças educativas e sua relação com os processos de aprendizagem e de desenvolvimento. A interação professor/aluno aparece, na atualidade, como um desses campos privilegiados de estudo e de pesquisa, nos quais convergem contribuições e propostas ignoradas mutuamente durante muito tempo e que podem dar lugar a verdadeiros saltos qualitativos na compreensão do comportamento humano. Isto é, ao menos, o que nos é sugerido pelos esforços atuais, orientados com vistas a elaborar uma explicação convincente e empiricamente fundamentado dos mecanismos de influencia, a partir do estudo da interação professor/aluno.

Referencias bibliográficas:

COLL César, Jesús Palácios e Álvaro Marchesi. Desenvolvimento psicológico e educação. Psicologia da educação. Volume 2. editora Artes m´edicas sul ltda. Porto Alegre, 1996.
COLL César, Mariana Minas Mestres e Javier Onrubia.Psicologia da educação. Volume 2. editora Artes m´edicas sul ltda. Porto Alegre, 1996.

Estratégias de aprendizagem

O que se pode fazer para se aprender algo como a tabela periódica? Repassar a lista diversas vezes até memorizá-la Formar palavras com os símbolos dos elementos Buscar as relações dentro da própria tabela Organizar esses elementos ou esforçar-se por achar sua própria organização Revisar, elaborar e organizar dá nomes aos três grupos de estratégias.
A importância das estratégias de aprendizagem, tanto para a prática educativa como para a teoria psicológica dificilmente pode ser exagerada. Parece claro que as teorias psicológicas da aprendizagem foram abandonando progressivamente os modelos segundo as quais o conhecimento do sujeito era uma simples réplica da realidade.
O lugar das estratégias de aprendizagem entre os processos cognitivos Flavell e Wellman estabeleciam uma útil diferenciação entre quatro eficazes categorias de fenômenos do desenvolvimento. Haveria alguns processos básicos de aprendizagem que derivariam da própria estrutura e funcionamento do processo cognitivo, o sujeito deve atender à informação apresentada, possuir uma capacidade de memória a longo prazo. Por último, o sujeito disporá de um metaconhecimento que lhe ajudará a utiliza-las de um modo mais eficaz e flexível no planejamento de sua estratégia de aprendizagem. Numerosos autores começaram a distinguir as estratégias de aprendizagem daquilo que poderíamos denominar “habilidade”. Essas habilidades são: sublinhar, tomar notas, formar imagens.
Mas para que se produza a aprendizagem é necessário um certo planejamento dessas habilidades. Fazendo uma analogia ao futebol, o sujeito deve ser jogador e o seu próprio treinador. A repetição de certos recursos ou hábitos não supõe uma estratégia de aprendizagem. Ao estudar, o aluno deve escolher a estratégia de aprendizagem adequada em função de vários critérios.

a) A natureza qualitativa e quantitativa dos materiais apresentados

b) Seus próprios conhecimentos prévios sobre o material de aprendizagem

c) As condições de aprendizagem (tempo disponível, a motivação ou vontade de estudar)

d) A finalidade da aprendizagem. A aquisição das estratégias de aprendizagem - uma
classificação das estratégias de aprendizagem Algumas pesquisas feitas por Craik propunham estudar o que faziam os níveis de processamento. Estas pesquisas propunham - se estudar o que faziam efetivamente os indivíduos com a informação para recordá-la e quais dessas atividades mostram- se mais eficazes. A eficácia da aprendizagem dependia da profundidade com que se houvesse processado estímulo, sendo os níveis mais profundos – mais próximos ao semântico.
A diferença entre aprendizagem orientada para o significado e a aprendizagem literal não é nova. A aprendizagem associativa está relacionada com aquelas que incrementam a probabilidade de recordar literalmente a informação, sem introduzir alterações estruturais na mesma. Estratégias associativas Dentre as estratégias associativas, a mais simples e a mais estudada é o repassamento. Já nos modelos estruturais da memória, estabelecia-se que o repassamento não somente permitia manter por mais tempo a informação na memória a curto prazo, senão que também facilitava a passagem dessa informação para a memória a longo prazo. O repassamento é, sem dúvida uma estratégia eficaz. Até os cinco anos as crianças não apenas utilizam espontaneamente a revisão. Dos seis aos dez anos as crianças não recorrem espontaneamente ao repassamento, mas se beneficiam da instrução.
A partir dos onze anos observa-se um emprego espontâneo do repassamento. Os adolescentes tendem a repassar a informação de modo diferencial, repassa-se a tarefa mais vezes.
Ainda que o repassamento seja, diferentemente das outras, a estratégia associativa mais estudada, quando os materiais são mais complexos, podem ser empregadas algumas estratégias de aprendizagem baseadas na associação.
Estratégias de reestruturação Um e outro tipo de estratégias diferem em complexidade, sendo a organização a forma mais sofisticada de aprender um material, mas ao mesmo tempo, a mais eficaz, quando esse material está explícita ou implicitamente organizado. Elaboração: ocupa um lugar de complexidade e dificuldade de aquisição. Em geral, as estratégias de elaboração simples caracterizam-se por facilitar a aprendizagem de um material escassamente significativo, ou seja, na qual os elementos que a compõem não são organizados. Entre as numerosas técnicas utilizadas para elaborar um material “de fora”, sem apenas modificar sua estrutura interna, destacam-se: Palavra-chave: costuma ser utilizada na aprendizagem de pares associados e consiste em estabelecer um elo verbal intermediário entre duas palavras que devem ser associadas, mas que não tem uma relação significativa entre si.
Imagem mental: uma técnica muito parecida com a anterior consiste em estabelecer a relação entre ambos os elementos mediante uma imagem.
Rimas, abreviaturas, frases: estas técnicas são utilizadas para aprender listas de itens e consistem em formar siglas, rimas, palavras ou frases com elementos da lista. Códigos: outra forma de elaborar uma lista de aprendizagem não estruturada é utilizar um código conhecido ao qual associar, um a um, os elementos que compõem a lista. Dentre as técnicas que elaboram em profundidade os materiais podemos destacar: Analogia: consiste na formação de um modelo ou organização externa a uma matéria que serve para estudar esta última. Elaboração de um texto escrito: um exemplo é o resumo: para ser eficaz, o resumo deve captar a macroestrutura do texto, em lugar de seus detalhes particulares. Organização: As estratégias de organização consistem em estabelecer relações internas entre os elementos que compõem os materiais de aprendizagem. A forma mais simples de organizar um material de aprendizagem é classificar os itens de modo ordenado. Todavia a classificação não é senão a forma mais simples de organizar um material.


Referencias bibliográficas:

COLL César, Jesús Palácios e Álvaro Marchesi. Desenvolvimento psicológico e educação. Psicologia da educação. Volume 2. editora Artes m´edicas sul ltda. Porto Alegre, 1996.
COLL César, Mariana Minas Mestres e Javier Onrubia.Psicologia da educação. Volume 2. editora Artes m´edicas sul ltda. Porto Alegre, 1996.

Origem e evolução da psicologia da educação

A psicologia da educação tem sua crença em que a educação e o ensino podem melhorar sensivelmente com a utilização correta dos conhecimentos psicológicos. Atualmente parece claro que a educação escolar para conseguir seus objetivos considera as características dos alunos, porem no principio deste século a situação era completamente diferente. De acordo com a atividade oferecida neste capitulo podemos expressar a importância que a psicologia pode ter para a analise e para resolução dos problemas educativos, através da psicologia da educação podemos, por exemplo, observar as diferenças entre os alunos e não mais qualificar com “inteligentes” e “burros”, observar que os fatores externos influenciam no aprendizado, que a relação aluno x professor é de suma importância. Alguns autores entendem que a psicologia da educação é o resultado da seleção entre o conjunto de princípios e explicações que as diferentes área ou especialidade da psicologia proporcionam, os aspectos especialmente relevantes e pertinentes para a educação e para o ensino, sendo assim a psicologia da educação não constitui um âmbito especifico de conhecimento e sim com um campo de aplicação da psicologia. Porém existem autores que compartilham do principio em que a psicologia da educação tem relação básica com aplicação da psicologia aos fenômenos educativos sendo assim algo mais que apensa um campo de aplicação. Configurações históricas da psicologia da educação. • Até o final do século XIX: a psicologia e a educação estiveram totalmente mediadas pela filosofia; • Até 1980 aproximadamente: não se falava da psicologia da educação durante ente período, porém teve influência de caráter psicológico de natureza filosófica no pensamente educativo; • 1890 – 1920 aproximadamente: a psicologia começa a se distanciar da filosofia e se transforma em uma disciplina cientifica autônoma. Os precursores da psicologia da educação foram: J. M. Cattell (1860-1944) e G. Stanley Hall (1844-1924). • 1920-1955 aproximadamente: durante esse período, a psicologia da educação mostrou-se como a “rainha das ciências da educação”, segundo expressa Wall (1979, p.376). • A partir de 1955, aproximadamente: no decorrer da década de 50 ocorreram vários fatos que modificaram de maneira substancial o panorama da psicologia da educação. A psicologia da educação, no decorrer das duas primeiras décadas do século XX, identifica-se, pois, com as tentativas de utilizar e de aplicar na educação todos os conhecimentos potencialmente relevantes proporcionados pelas pesquisas desenvolvidas no âmbito da psicologia cientifica nascente. Contudo, existem três áreas ou campos da pesquisa psicológica que se sobressaem, entre outros, pelo interesse potencial na educação escolar; chega a constituir, além da diversidade comentada, o núcleo da psicologia da educação durante esse período: o estudo e a medida das diferenças individuais e a elaboração de teses, a analise dos processos de aprendizagem e a psicologia da criança. Na metade da década de 50, 30 anos ou mais depois da data que marcou o seu nascimento a psicologia da educação apresenta um panorama extremamente complexo e um pouco contraditório. De um lado, e como conseqüência do protagonismo que lhe foi atribuído na tarefa de abordar todos os aspectos, todas as dimensões e todos os fatores presentes no processo educativo. Por outro lado, seus limites perfilam-se progressivamente como uma conseqüência dessa ampliação dos conteúdos e das temáticas que estuda, torna-se cada vez mais difícil precisar em que consiste a sua especificidade em relação às outras áreas da psicologia e ás outras ciências da educação. Referencias bibliográficas: COLL César, Jesús Palácios e Álvaro Marchesi. Desenvolvimento psicológico e educação. Psicologia da educação. Volume 2. editora Artes m´edicas sul ltda. Porto Alegre, 1996. COLL César, Mariana Minas Mestres e Javier Onrubia.Psicologia da educação. Volume 2. editora Artes m´edicas sul ltda. Porto Alegre, 1996.

Resenha: A Classe Operária vai ao paraíso.

Considerado como um dos clássicos do cinema político italiano dos anos 60 e 70 o filme “A classe operária vai ao paraíso”. Traz a tona à questão do debate em torno do engajamento dos operários na vida política européia e particularmente, italiana. Lulu personagem principal da trama é um operário padrão e por isso, desperta a ira dos colegas, pois é extremamente produtivo e tido como exemplo pela direção da empresa, essa busca desenfreada por produzir muito tem um propósito, a tentativa de ganhar um valor extra no salário referente a uma premiação por peça. Algo que o faz até mesmo submeter-se a servir de parâmetros para os demais colegas, os quais deveriam ser tão produtivo quanto Lulu. Depois de sofrer um acidente de trabalho, e na condição de desempregado, o operário é obrigado a encarar sua posição de indivíduo deformado pelo capital, vendedor de força de trabalho, consumidor de mercadorias, incapaz de corresponder à expectativa da família, dos companheiros de trabalho e do capital simultaneamente. Ele conscientiza-se da própria alienação, e paulatinamente se integra na atuação sindical, que culmina na sua readmissão ao emprego. Mas ele não é mais o mesmo operário modelo e não tem mais as mesmas ilusões de realização dentro do consumismo. Lulu tem como base o triple que são: o discurso extremista dos estudantes, a postura moderada e pragmática dos sindicalistas e, sobretudo, seu velho companheiro de trabalho, Militina, que devido ao trabalho da fábrica acabou enlouquecendo, indo parar em um manicômio. É possível perceber de forma espetacular a questão da alienação do trabalho no capitalismo ao observarmos a conversa de Lulú e Militina, onde este, tido como louco e dentro de sua ‘loucura’, lembra-se do questionamento que fazia sobre a utilidade das peças que produziam. O paraíso ao qual Lulu sonha é justamente o mundo capitalista da burguesia, ele gira em círculos com sua raiva, frustração, desânimo, sem saber como encontrar a solução para a existência auto-destrutiva em que vive, e a solução somente será descoberta ao custo de muita luta e sofrimento.

Referências:

La classe operaia va in paradiso Direção: Elio Petri.. Intérpretes: Gian Maria Volantè, Gino Pernice, Luigi Diberti, Maiangela Melato, Salvo Randone. IMDB, 1971. Cor (126 min). Site oficial disponível em: http://www.imdb.com/title/tt0066919

Gestão da Qualidade: Evolução Histórica, conceitos Básicos e Aplicação na Educação:

No mundo globalizado e em constante processo de transformação os governantes procuram cada vez mais fazer com que a população tenha uma boa qualidade de vida. Essa busca está norteada por transformações estruturais e mudanças revolucionárias, dentro desse contexto o fortalecimento da educação é algo imprescindível. É importante salientar que toda reforma educacional é um investimento de longo prazo por isso exige avaliações de resultados e de impacto. Os dados possibilitam monitoramento e sistematização dos processos que incidem diretamente sobre a qualidade do ensino e aprendizagem dos estudantes. Não é de hoje que a preocupação com a qualidade de bens e serviços está sendo pleiteada, os consumidores sempre buscaram serviços e produtos que lhe transmite confiança, com isso surgiu a era de controle estatístico, pois com a produção em massa sentiu-se a necessidade de inspecionar o que era produzido.
Com o surgimento da gestão de qualidade total, a qualidade não mais era apenas problema de um setor especifico e sim de toda a organização, o conceito de qualidade teve seu inicio na década de 20 por W. A. Sehewart, ele foi responsável pela criação do Ciclo PDCA, pelo método essencial da gestão da qualidade e também pelo controle estatístico de processo, após a Segunda Guerra Mundial e com a necessidade de reconstrução do Japão teve inicio a um ciclo de palestras e treinamento por W. E. Deming onde o país iniciou uma revolução gerencial silenciosa. Após a guerra surgiram novos planejamentos das empresas que sentiram a necessidade de adotar um planejamento estratégico. A gestão estratégica ver nas variáveis técnicas, econômica, informacionais, sociais, psicológicas e políticas extremamente fundamentais para a sobrevivência das empresas, entretanto alguns fatores negativos podem afetar a competitividade e o desempenho das empresas são eles: deficiência na capacitação de recursos humanos, modelos gerenciais ultrapassados, tomada de decisões que não são sustentados adequadamente e postura e atitudes que não induzem à melhoria contínua. O conceito de qualidade é algo defendido por todos, porém com diferentes definições, cada individuo ou sociedade tem uma percepção diferente acerca de produtos ou serviços pautado em suas experiências e expectativas. Para o termo qualidade total pode-se mensurar por seis dimensões: custo, qualidade intrínseca, atendimento, moral, segurança e ética cada um com seu conceito e suas particularidades entretanto interligados para que realmente ocorra a qualidade total não é possível desassociar um do outro. A gestão de qualidade total valoriza o ser humano e reconhece a sua importância dentro das organizações, é uma nova filosofia e como tudo o que é novo requer mudanças de atitudes e comportamentos, não é algo que pode ser feito de uma maneira superficial por isso a implantação desse modelo pode sofrer rejeição, afinal mexe com o comodismo e conformismo de muitos e com os privilégios de alguns.
A questão da participação, da descentralização da autoridade, a participação na tomada das decisões fará com que as organizações possam sobreviver e ofertar aos seus clientes uma total satisfação, imbuídas de características intrínsecas de qualidade, com preços acessíveis e dentro do prazo estipulado. Já no âmbito educacional a qualidade precisa ser esclarecida na sua dimensão gerencial, a melhoria da qualidade da educação envolve a superação de problemas complexos, tais como insuficiência de pessoal qualificado, carência de recursos tecnológicos e escassez de financiamento. Neste cenário, um esforço de mudança que, gradativamente, busque aumentar a eficácia dos sistemas educacionais, certamente requer investimentos em diferentes áreas: melhorias na infra-estrutura das redes de ensino, novas tecnologias educacionais, aprimoramento dos processos de formação de professores, ampliação dos mecanismos que estimulem a permanência na escola de crianças oriundas de famílias de baixa renda, além de outras, a gestão de qualidade total exemplo de excelência gerencial nas empresas poderia ser usada para sanar a maioria desses problemas, para que isso possa acontecer é necessário:
• Firmar parcerias com os órgãos públicos e privados;
• Comprometimento político dos dirigentes;
• Valorização dos profissionais da educação;
• Gestão democrática;
• Fortalecimento e a modernização da gestão escolar e
• Racionalização e produtividade do sistema escolar.
Não basta simplesmente implantar o modelo gerencial para que ocorra qualidade na educação é preciso também que haja a presença dos processos de educação e treinamento, pois ambos permitem a aquisição de habilidades especificas necessárias ao novo paradigma gerencial. Para que ocorra a excelência nos serviço educacional é necessários que as instituições de ensino busquem agregar a seus conceitos algumas

Características tais como:

Focar no seu cliente neste caso o aluno;
Fortalecer seus dirigentes;
Definir e deixar claro seus valores, missão e objetivos;
Ter um plano político-pedagógico construído em equipe e norteado por sua visão estratégica, confiar no sucesso;
Fortalecer e entender a importância do trabalho em equipe, uma equipe de trabalho Treinada e consciente do papel que desempenha na organização;
Planejar e acompanhar sem deixar de avaliar os processos e extremante importante estar em constante mudança e inovar sempre. A educação é agente transformar em uma sociedade, somente através do fortalecimento e da excelência educacional poderá ser possível começar a pensar em proporcionar a sociedade brasileira condições necessária para pleitear uma mudança de vida, pois não se consegue um bom emprego, uma consciência política e um bem-estar social se não tiver uma base educacional no mínimo digna.

Análise crítica a partir do filme A fuga das galinhas e do texto Liderança e Poder nas Organizações:

No filme “A fuga das galinhas” existem várias posturas que um líder deve ter ao tomar a galinha Ginger como exemplo de líder nato e trazendo para a rotina de uma verdadeira organização notam-se características como: idéias brilhantes, capacidade de motivar seu grupo, capacidade para expressar e transmitir as informações necessárias e, principalmente, saber tomar uma decisão com rapidez e precisão no momento certo.
As galinhas tentam fugir, mas todas as tentativas são frustradas, pois muitas tem medo de serem pegas e mortas por terem tentado fugir, ou então dos cachorros que vigiam a granja. Ao traçarmos um paralelo com o texto Liderança e Poder nas Organizações é possível logo de inicio identificar o conceito de liderança, pois o texto define como líder “um líder é alguém que esta no comando ou é o chefe de pessoas” e ainda que o líder seja alguém que tem o poder de influenciar, a galinha Ginger tinha esse poder, agora ela influenciou as outras galinhas ou as outras galinhas por medo se deixaram influenciar? A nossa protagonista era uma líder informal, ou seja, surgiu da interação com os seus colegas, entretanto até o momento que uma de suas amigas fora morta por não colocar ovos nossa líder estava no anonimato, sua liderança surgiu de sua indignação com a condição ao qual se encontrava.
Seria muito complicado um agrupamento sem a presença de um líder, sendo que o mesmo é o norteador do caminho a ser seguido pelo grupo, servindo de exemplo, no filme as galinhas fracassavam em todas as tentativas até se organizarem e serem lideradas ou convencidas por Ginger que existia um mundo melhor fora da granja, sem cercas e que a cerca não está na granja e sim em suas mentes, se não fosse o poder de persuasão da líder elas não teriam alcançado seus objetivos, pois as galinhas não aceitaram de imediato a visão da colega.
Segundo French e Raven existem cinco fatores para que um líder exerça seu poder de influencia que são: experiência, referência, legitimidade, recompensa e coerção, no caso do filme a líder além de servir como referência pois todas as colegas gostavam dela também usou de recompensa, que seria a liberdade tão almejada.
E o que dizer da líder não ser o líder? O galo Rocky que chegou dizendo que era possível voar, entretanto como o texto Liderança e Poder nas Organizações destaca claramente, as mulheres a muito vem se destacando no mundo dos negócios e podemos ver claramente que o estilo de liderança dos homens e das mulheres são diferentes, enquanto a galinha usava de seu poder de persuasão por viver o drama diário das amigas que iam embora por não serem produtivas , o galo recém-chegado tinha como principal característica seu poder de sedução, algo que não foi suficiente para vencer o bem estar emocional que a líder proporcionaria as suas lideradas.
Tentando por diversas vezes vencer as cercas e o segurança que utiliza cães na fiscalização da granja que até parece com o verdadeiro esquema de presídio. Derrotar a guarda e escapar da pena (morrer se não produzir quantidade de ovos) e o que as galinhas tentam a todo instante.
As galinhas são persistentes, apesar de muitos fracassos nos seus planos de fuga, há pontos importantes que são mostrados: a perseverança (não desistir da ideia de liberdade, sonhos, projetos), o condicionamento (algumas galinhas não queriam arriscar, pois estavam conformadas com a condição de inferioridade) a subestimação da inteligência (a dona da granja em relação à organização das galinhas).Mas sem sombra de dúvidas o maior fator e realmente à liderança da galinha Ginger, que prestava atenção em todos os detalhes e buscava ajudar a todos de várias maneiras.
Antes da ideia da construção do avião elas utilizaram vários métodos para tentar fugir, sem obter sucesso, pois elas não tinham ainda a noção que sem um trabalho planejado não se alcança sucesso, os objetivos devem ser comuns para alcance das metas (Organização, espírito de equipe), a ideia do sucesso depende de trabalho (metas alcançadas) e sonhos (conquista dos objetivos).
Todos os fatores que segundo Spctor abordou no seu livro deve estar presente seja qual for o estilo, a característica ou perfil de um líder.

Referências:

SPCTOR, Paul E. Psicologia das Organizações – Liderança e Poder nas Organizações – 2ª ed. São Paulo: Saraiva, 2006. p. 329-355

PETER, Lord.; PARK, Nick. A Fuga das galinhas. [Filme-vídeo]. Produção de Produção: Peter Lord, Nick Park e David Sproxton, direção de Tim Farrington. Reino Unido, 2000. DVD, 84 min. color. son.